Ve školách ještě stále vítězí výklady a biflování.

Jiné způsoby se prosazují jen pomalu

article_12

Ve školách ještě stále vítězí výklady a biflování.

Ve třídách se žáci a studenti učí nazpaměť letopočty, bitvy, květenství, sloučeniny či pohoří, mimo školu však pak od nich zaměstnavatel a ostatně i sám život vyžaduje především kreativitu, umění komunikace, kooperace či schopnost diskuse, v níž člověk umí naslouchat druhým i vysvětlit a prosadit své stanovisko. Jako by šlo o dva světy, které dělí více než jen těžké dveře od hlavního vchodu do školy.

výzkumu agentury Median z roku 2017 pro Jeden svět na školách vyplývá, že nejčastější důvod nespokojenosti středoškoláků se školou zní: „Co se učíme, nevyužiju v reálném životě“. Tuto možnost zaškrtla téměř polovina studentů (46 %), kteří se obávají, že obsah výuky jim nebude mimo prostor školy užitečný. Respondenti mohli zaškrtnout více možností, na druhém místě skončila s 36 % možnost „učitelé nepodávají látku zábavně“, na třetím s 34 % „učitelé přistupují k žákům arogantně“.

Hlavní důvody, proč jsou žáci ve škole nespokojení
Zdroj: Median/Člověk v tísni
Zdroj: Median/Člověk v tísni

O situaci na základních školách zase hodně vypovídají výsledky mezinárodních srovnávacích testů PISA, které spíše než sumy vědomostí hodnotí schopnost jejich použití. A zde se ukazuje, že čeští žáci základních škol podávají průměrné až podprůměrné výsledky. Příčiny je třeba hledat v obsahu i formě výuky. Co se týče obsahu, jeví se jako problematické memorování informací, které buď nejsou využitelné mimo školu, nebo v nich tyto přesahy a souvislosti žák nevidí a učitel mu je nevysvětlí. Co se týče formy, převládá pasivní přijímání informací nad tvůrčím objevováním, skupinovou spoluprací, otevřenou diskusí o tématu či tvorbou projektu.

Žák, který nevidí ve svém vzdělávání smysl, má samozřejmě velmi malou motivaci ke studiu. Spousta našich vrstevníků usedá po ránu do lavic s pocitem, že do školy dnes přišli zbytečně strávit několik hodin probíráním látky, kterou za týden zapomenou a nijak to jejich život neovlivní. Jde o značně deprimující zjištění a o zásadní problém našeho školství

Mikuláš Misterka, místopředseda České středoškolské unie

Podle prezidenta Pedagogické komory Radka Sárköziho je však důležité nezapomínat na skutečnost, že školní látka nemá jen připravovat na život, ale rovněž na další studium. „To je také budoucnost studentů a něco, co budou potřebovat. Aby to, co se naučí dopoledne ve škole, použili odpoledne ve svém životě, tak k tomu školní vzdělávání nesloužilo nikdy,“ říká.

Analýza výzev vzdělávání v České republice uvádí, že dle mezinárodních srovnání patří Česko mezi země, pro které je typické využívání klasických metod výuky, ať už jde o memorování poznatků či “frontální výuku”, kdy učitel pracuje hromadně s celou třídou najednou, většinou formou výkladu či zadání samostatné práce. Mezinárodní testy přitom ukázaly na větší úspěšnost těch českých škol, které učí interaktivnějšími způsoby. Ty pak lépe rozvíjejí základní gramotnosti žáků – tedy schopnost fakta použít, ne je pouze znát.

Mikuláš Misterka, místopředseda České středoškolské unie
Mikuláš Misterka, místopředseda České středoškolské unie

Jak studie uvádí, lepší výsledky v přírodovědné gramotnosti „mají žáci ze škol, kde učitelé nenechávají žáky opisovat z tabule, ale participovat na výpočtech, zaměřují se na experimentování, vysvětlování základů a principů vědy a alespoň občas nechají žáky něco prezentovat“. Lepší výsledky v matematické gramotnosti pak „mají žáci ze škol učitelů, kteří (...) se neorientují jen na frontální individualizovanou výuku, v hodnocení žáků používají srovnání s výsledky ostatních a ve výuce používají i skupinové aktivity“. A konečně vyšší čtenářské gramotnosti dosahují „žáci ze škol, kde učitel zapojuje žáky do výuky buď tím, že je nechává zodpovídat otázky, dělá s nimi projekty nebo je zapojuje do týmových aktivit. Lepší výsledky mají žáci ze škol, kde učitelé poskytují i psanou zpětnou vazbu (...) a v testování zohledňují kritické myšlení. Lepších výsledků pak dosahují žáci učitelů, kteří si zvyšují kvalifikaci ve svém oboru, cítí se spokojeni s prostředím ve škole, nemají nedostatek výukových materiálů a vybavení, nepociťují nedostatek učitelů a jejich kvality na škole. Forma výuky se nicméně zdá být klíčová.

Frontální vs. projektová či skupinová výuka

Zatímco žáky mnohdy zdlouhavý a nudný výklad při frontální výuce takzvaně „vypne“ - sedí v lavici a nepřítomně zírají před sebe, práce v týmech, projektová tvorba nebo diskuse o tématu je naopak vtáhne do hry, zapojí je a oni pak takto probíranou látku vstřebávají aktivně. Nehledě na to, že aktivní získávání informací, dávání je do souvislostí a následné diskuse o nich jsou úkony, které se jim budou hodit později v reálném životě i v zaměstnání.

Na dotaz, zda jde rozdílný způsob těchto aktivit vysvětlit i rozdílnou aktivitou mozku, neurolog Martin Jan Stránský říká: „Jde to vysvětlit jen z tohoto hlediska a vše je komplexně doložené, že alternativní metoda je bezesporu lepší. Mozek se v daném případě učí různými způsoby a přes různé cesty, diskusí, reflexí, ale i spojitostí s emocemi. To vše je přirozený způsob učení, který nejvíce napodobuje naši interaktivní biologickou existenci. Tím bohatší je pak síť a spoje kolem jednotlivých myšlenek. Když se myšlenky a fakta integrují a dají se do souvislostí, tak se v mozku mnohem lépe zakódují. Když biflujeme, učíme se data a nedáme to do nějaké živé souvislosti, tak si to mozek nepamatuje, protože to nemá k čemu a s čím porovnat,“ vysvětluje neurolog.

Frontální výuka


Převládala v začátcích institucionální výchovy, vyznačuje se jednotnou prací žáků ve velké skupině s dominantním postavením učitele, umožňuje sdělit žákům ve vymezeném čase uspořádaně a přehledně větší množství poznatků k zapamatování, ale žáci zůstávají pasivní. Frontální výuka bývá často kritizována, ale přesto je v českých školách nejrozšířenější.

Projektová výuka


Znakem projektové výuky nebo projektového vyučování je snaha propojovat poznatky z různých oblastí s tím, s čím se žáci setkávají v běžné realitě. Obliba projektové výuky pramení právě z toho, že tato metoda umožňuje překlenout roztříštěnost poznatků a častou odtrženost výuky od reality života.

Skupinová výuka


Výuka ve skupinové formě. Třída je rozdělena na menší skupiny (většinou tří až pětičlenné), kterým jsou zadány shodné či rozdílné úkoly. Skupiny mohou být stejnorodé (například skupiny rychleji se učících dětí vedle skupin dětí pomalejších) nebo různorodé (například v jedné skupině děti s různými schopnostmi pro daný předmět).

Zdroj: Metodický portál RVP

Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal z České školní inspekce konstatuje, že frontální výuka je ve školách stále zastoupena ve významném podílu. Její uplatňování je však na jednotlivých vzdělávacích stupních odlišné. Na prvních stupních základních škol se podle něj stále více začínají prosazovat další formy výuky a zejména funkční přístupy umožňující její diferenciaci a individualizaci.

Na druhých stupních je postupná proměna vyučovacích hodin pozvolnější a dominance učitele v hodině výrazně vyšší. Ta ho pak omezuje v individuálním přístupu k jednotlivým žákům, má vliv na podobu poskytované zpětné vazby, což má za následek nízkou aktivitu žáků, a nepříznivě tak ovlivňuje jejich motivaci a zájem o výuku

Tomáš Zatloukal, Ústřední školní inspektor z České školní inspekce

Na středních školách by podle něj měla různost oborového zaměření, podmínky, v jakých vzdělávání probíhá, i vyšší kvalifikovanost pedagogických pracovníků podporovat pestrost výuky i možnosti zařazování funkčních a aktivizujících metod a forem výuky. „Tyto příležitosti však nejsou využity a v jednotlivých hodinách je aktivita žáků velmi nízká, vzájemná komunikace mezi učitelem a žákem omezená a vzájemná spolupráce žáků málo častá,“ uvádí Zatloukal. Podotýká však, že frontální výuka může být v konkrétních situacích velmi efektivní s pozitivním dopadem na vzdělávací výsledky žáků, stejně tak jako jiné přístupy jsou zase účinné v odlišných podmínkách. „Problém je v tom, že ty však nejsou v takových situacích příliš využívány,“ dodává.

Frontální výuka má své opodstatnění i podle prezidenta Pedagogické komory Radka Sárköziho, a to zejména na gymnáziích: „Je rychlá. Velké množství informací sdělíte v mnohem kratším čase, než když si na ně studenti musí přijít sami, což zabere hodně času.“ Navíc na gymnázia se podle něj dostávají spíše studijní typy, kterým tento způsob výuky vyhovuje - jedná se prý o „sluchové typy“ a přijímací zkoušky právě je vybírají. Směrem k nižším stupňům vzdělávání pak četnost frontální výuky podle jeho slov klesá.

Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal z České školní inspekce
Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal z České školní inspekce

Nicméně i pro gymnazisty je podle něj důležité občas pracovat na projektech „protože třeba nebudou vědci, ale podnikatelé a budou muset umět sami vymyslet a rozvinout nějaký projekt až do výsledného produktu, takže se potřebují naučit samostatnosti.“ Jako příklad uvádí své hodiny češtiny, kdy nechal studenty vyrobit celý časopis, takže se prakticky naučili všechny publicistické styly, texty prošly korekturou a na hodině informatiky pak byly články zlomeny do výsledné podoby. „Tahle metoda je ovšem mnohem náročnější nejen na čas, ale i na přípravu, průběh, domluvu mezi učiteli. A nedostal jsem za něj ani pochvalu, ani finanční ohodnocení, ale naopak jsem šel na kobereček k paní ředitelce, protož se jí nelíbily názory uvnitř časopisu,“ dodává s úsměvem Sárközi.

„Frontální výuka má své místo. Ale v případě, že je používána v drtivé většině hodin, tak tím učitel přichází o skvělou možnost obohatit hodinu o spoustu způsobů, jak zaujmout žáky a rozšířit záběr trénovaných dovedností. Přestože vidíme postupně čím dál více učitelských organizací, kde na toto kladou důraz, tak se frontální výuka stále používá zdaleka nejvíce,“ míní místopředseda České středoškolské unie Mikuláš Misterka.

Rivalita a soutěživost namísto spolupráce a komunikace

Dalším důležitým atributem českých škol je známkování a věčné porovnávání, kdo byl v testu lepší a kdo horší, kdo napsal nejlepší slohovou práci nebo porazí všechny žáky v „rozstřelu“ v počítání, zeměpisných znalostech či anglických slovíčkách. Mezi žáky tak vzniká rivalita a soutěživost. Tyto vlastnosti si pak přirozeně přenášejí do praktického života, což se ve společnosti zaměřené na výkon může hodit. Ale pro společnost, která by chtěla fungovat pospolitě, soudržně a bez nesnášenlivosti mezi “sociálními bublinami”, které se nejsou schopné mezi sebou domluvit, by mnohem užitečnějšími schopnostmi byly komunikace, tolerance, empatie, spolupráce nebo schopnost pomoci slabšímu. Ale také třeba asertivita či schopnost vůdcovství, protože i to je pro fungování společnosti nezbytné. Říká se tomu „soft skills“, tedy měkké dovednosti a učitelé je mnohdy opomíjejí či podceňují jejich význam.

Nejblíže k takovému vzdělávání mají školy Montessori (“montessori pedagogika”), jež studium opírá o zkušenosti pro život, nikoli o memorování faktů. Dbají na to, aby se žák učil pro sebe a ne pro školu – tedy aby v tom, co se ve škole učí, spatřoval pro sebe smysl. Měkkých dovedností pak dosahuje mimo jiné spoluprací žáků ve věkově smíšeném kolektivu. „Setkání dětí ve věkově smíšených prostředích nepřipravuje děti o zdravou společenskou zkušenost. Naopak, rozvíjí a tříbí jejich sociální dovednosti - empatii, toleranci, komunikaci, spolupráci i schopnost vyjádřit svůj názor či si ho obhájit. Každodenní emoční a sociální trénink je nezbytnou součástí každého Montessori prostředí,“ uvádí se v principech tohoto způsobu výuky.

„Schopnost získávat znalosti, osvojit si je a porozumět jim, je u žáků podporována právě pestrostí uplatňovaných forem a metod výuky. To, jak se získanými znalostmi dále pracují, jak je dokáží využít v dalších oblastech svého vzdělávání, jim pak umožňuje a usnadňuje získávat nové znalosti. Umět vyhledávat informace, posuzovat je, interpretovat či diskutovat o nich umožňuje rozšiřovat znalosti v dalších vzdělávacích oborech. Tyto dovednosti může právě podoba výuky významně ovlivnit,“ uvádí ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Práce v týmech na dlouhodobých projektech pak rozvíjí schopnosti vzájemné komunikace, řešení problémů a spolupráce umožňuje daleko lépe osvojit si získané poznatky, porozumět jim a využívat je v dalším vzdělávání. S ohledem na dominanci frontální výuky nejsou zatím tyto přístupy uplatňovány v dostatečném rozsahu

Tomáš Zatloukal, Ústřední školní inspektor z České školní inspekce

Podle Radka Sárköziho se inovace ve výuce postupně prosazují a situace se zlepšuje, školy prý v rámci možností své metody modernizují. „Radikální reformátoři si představují, že by to mělo jít mnohem rychleji, ale i v zahraničí to byla otázka jedné dvou generací,“ říká. V poslední době přicházejí do škol učitelé, kteří sami zažili ve výuce inovativní metody jako žáci. Vše se u nás oproti Západu zdrželo tím, že alternativy byly před rokem 1989 zakázané. „Například třídy Montessori u nás začaly vznikat až po roce 2000. Moderní výuka učitelů ‘pokusníků’ tu byla do roku 1939, potom vše zakázali nacisti za protektorátu a následně komunisti, takže během těch 50 let do sametové revoluce většina prvorepublikových učitelů zemřela,“ upozorňuje.

Když rodiče selhávají ve výchově, učitel to nenapraví

Neurolog Martin Jan Stránský se nicméně domnívá, že měkké dovednosti jako schopnost spolupráce, komunikace, pomoci či empatie by si měli žáci přinést už z domova. „To mají zvládnout rodiče, kteří to ale absolutně ignorují. Špatný směr výchovy pak ještě podporují tím, že dávají dětem na hraní tablety a mobilní telefony, které doslova rozbourávají sociální vztahy, přímo směřují k úzkosti a snižují výsledky standardizovaných testů. Rodiče nechají ‚čumět‘ dítě do obrazovky pět, šest hodin, pak je vypustí do školy a očekávají, že se z ní dítě vrátí jako lepší občan, což je absolutně nerealistické.“

Aby se mohla preferovat interaktivní metoda týmové spolupráce na řešení úkolu, muselo by se podle něj změnit více než jen přístup učitele. „Třídy by mělo navštěvovat méně žáků a ti by museli být disciplinovanější a z domova vychovanější. Dneska rodiče přestali učit a vychovávat své děti a hází je do škol, aby to dělala za ně. Takže výuka se pak rozpadá i kvůli těmto sociálním problémům,“ vysvětluje. Učitelé se podle něj ocitají ve znevýhodněné pozici kvůli tomu, že rodiče v této své základní úloze zcela selhávají.

Nicméně i škola by dle jeho slov mohla v tomto směru udělat leccos navíc – třeba větším důrazem na etiku, morálku a sociologii, každodenní diskusí o tématech. „Dneska už to došlo tak daleko, že mnozí studenti spolu neumí diskutovat, protože více než polovina se baví jen prostřednictvím mobilu,“ říká Stránský. Podle něj by tedy pomohlo i jen sednout si do kruhu a probírat v podstatě jakékoliv téma. Protože i tato základní schopnost už dnes mnohým dětem chybí.

Trendy sociálního a emočního učení se ve světě začaly prosazovat již před dvaceti až třiceti lety, nejvíce však během posledních deseti let, upozorňuje lektorka Monika Stehlíková, jež vede zážitkové semináře všímavosti, pozitivní psychologie a sociálního a emočního učení (SEL).

Souvisí to i s proměnami požadavků na trhu práce. Lidé, kteří o tom rozhodují, si začínají uvědomovat, že pro úspěch v životě budou dnešní děti potřebovat nejen znalosti oboru, ale i zmíněné životní dovednosti a také třeba kreativitu a vnitřní motivaci,

Monika Stehlíková, vedoucí zážitkových seminářů všímavosti, pozitivní psychologie a sociálního a emočního učení (SEL)

Lektorce vadí i přetrvávající zastaralý přístup učitelů k žákům. “Někteří učitelé si pořád myslí, že musí vyvíjet na děti nátlak, hrozit tresty, udílet špatné známky a stresovat je. Že kdyby si nevynucovali poslušnost a pořádek, že by nastal chaos.” Jak tedy na to? Jde to samozřejmě i po dobrém, upozorňuje. Třeba tím, že je skutečně zaujmou látkou a jejím podáním. A také rovnocenným vztahem, kdy učitel je spíše žákovým průvodcem v objevování, učení, tvoření a v poznávání sebe sama.

Neurolog Stránský vidí velkou šanci pro získávání sociálních dovedností ve škole i v integrovaném školství, tedy společném vzdělávání pro všechny – inkluzi. Je podle něj vědecky doložené, že tento model je prospěšný pro všechny strany. „Když toho ‚slabšího‘, učí ‚schopnější‘ spolužák, vstřebá vše lépe, protože ho učí ‚jeden z nich‘. A ti schopnější se učí empatii, naučí se vnímat, že vrstevníci jsou jiní a naučí se k nim chovat.“ Výhody této metody jsou dle jeho slov patrné nejen ve standardizovaných testech, ale jsou velmi užitečné i ze sociologického hlediska.

Radek Sárközi souhlasí, že problém spočívá také ve vysokém počtu žáků. „V současnosti je běžně ve třídě 30 až 34 žáků, to se moderní metody uplatňují těžko. Například v Polsku je na prvním stupni v průměru 11 žáků na jednoho učitele, u nás je to 19 žáků, což je skoro dvojnásobek,“ upozorňuje. „Inkluze může být přínosná, ale nikoliv její současná česká varianta, kdy jsou do běžných tříd umísťovány děti s psychiatrickými diagnózami, s lehkým mentálním postižením nebo děti agresivní, které i v zahraničí učí speciální pedagog ve třídě s nízkým počtem žáků,“ dodává. Takto složenou třídu podle něj nemůže učitel zvládnout ani s pomocí asistenta a kvalita výuky všech třiceti žáků tím velmi trpí.

Radek Sárközi, prezident Pedagogické komory
Radek Sárközi, prezident Pedagogické komory

Odříkat letopočty, květenství, tvary krystalů

Když člověk poslouchá školáky, jak se baví o školních povinnostech, neustále zmiňují, co vše se musí „našprtat“, jaká je to nuda, že nechápou, k čemu jim bude všechno tohle vyjmenovat, a že se vlastně na písemku těší, protože pak už to budou moci zapomenout a bude od toho pokoj. Dochází pak k jakémusi učení pro učení a pro známky. Méně již pro život. Každý má nějakou tu „hitparádu“ podle něj nejzbytečnějších informací, které musel umět vyjmenovat „jako když bičem mrská“ a „i kdyby vás vzbudili o půlnoci“, jak s oblibou učitelé říkávají. Třeba jednotlivé bitvy řecko-perských válek, římské císaře, druhy květenství či tvary krystalů.

„České školství příliš nereaguje na měnící se svět kolem sebe. Velkým problémem je dlouhá doba, než se začne většina změn ve školství projevovat,“ přibližuje pohled studentů Mikuláš Misterka z České středoškolské unie. „Především u starší generace je stále rozšířený názor, že co fungovalo za nich, bude fungovat i dnes. Jenže čím dál tím více zaměstnání dnes vyžaduje spíše dovednosti než fakta, protože se svět stále rychleji mění. Z toho důvodu je třeba se rychle a flexibilně zorientovat v novém prostředí. Tento trend se v budoucnu nezastaví, spíše nabere na rychlosti,“ upozorňuje.

Prezident Pedagogické komory však v této souvislosti upozorňuje, že se žáci a studenti neučí jen pro praktický život, ale i pro další studium, pro to, aby zvládli maturitu, přijímací zkoušky na vysokou školu nebo státnice. Tím pro něj padá argument, proč by se měl člověk učit nazpaměť fakta, která si dnes může za pár vteřin najít na internetu. „U maturity mobil nemají, u zkoušek také ne. Kdyby se vůbec neučili memorovat, tak je na vysoké škole vyhodí už v prváku. Už teď polovina přijatých nakonec nezvládne dokončit bakalářské studium. Střední škola jim má ukázat, jak to pak chodí na univerzitách a připravit je na toto studium. Maturita je například první velká zkouška, která je připraví na zvládnutí velkého objemu učiva, což pak budou potřebovat každý semestr.“

Podle ústředního školního inspektora se stále více objevují školy a prosazují učitelé, kterým nevyhovují pedagogické postupy uplatňované desetiletí bez významných proměn. „Vnímají, že současnost jim dává velkou příležitost se ve své práci posunout dál. Místo přemýšlení, jak zakázat mobily ve škole, je naopak ve výuce využívají, přemýšlejí o úpravě organizace výuky, vedou hodiny v tandemu s dalším učitelem, soustředí se na aplikaci znalostí v rámci různých oborů, oblastí a témat,“ říká. Že to má smysl, jim ukazují zlepšené výsledky jejich žáků i větší dynamika v osvojování si nových znalostí. „To pak pozitivně ovlivňuje práci samotných učitelů, protože vidí, že jejich práce má smysl a výsledky,“ dodává Tomáš Zatloukal. Studenti z České středoškolské unie se přimlouvají za přidávání skupinových prací do každodenní výuky, aby si tak mohli osvojovat vzájemnou komunikaci a spolupráci. Domnívají se také, že české školství klade malý důraz na občanskou nauku. Ta se mnohdy učí opět memorováním faktů, místo aby se zde rozvíjely praktické občanské dovednosti. V této souvislosti zmiňuje místopředseda unie Mikuláš Misterka například žákovské parlamenty na školách, „kde se soft skills získají zcela přirozenou cestou“.

Šéf Pedagogické komory Radek Sárközi si nicméně myslí, že by se i přes všechny inovace nemělo rezignovat na faktografii. „Na první poslech zní skvěle, že se všichni mají naučit především spolupracovat a komunikovat, ale když pak lékař nebude vědět, kterou část těla má odoperovat, protože nebude znát její název, nebo architekt nebude ovládat vzorečky, aby správně spočítal stavbu, nedopadne to dobře. Znalosti jsou v těchto profesích klíčové. Během operace není čas na 'googlení' správného postupu. Na vysokou školu už směřuje více než třetina populačního ročníku. Pamatujme proto ve školách na vyváženost mezi oborovými znalostmi a sociálními dovednostmi,“ uzavírá.

Neurolog Martin Jan Stránský
Neurolog Martin Jan Stránský

ANKETA: Které znalosti nabyté ve škole považujete za nejzbytečnější?

Lenka:
Já bych řekla třeba mastek, sůl kamenná, kalcit, fluorit, apatit, živec, křemen, topas, korund, diamant. Jestli si to ještě dobře pamatuju, což je samo o sobě šílený.

Honza:
Ptolemaiovci, Seleukovci, Antigonovci. Vyjmenovat to umím ještě dneska, ale už vůbec nevím, co to bylo. Něco v dějepise za starověku.

Tereza:
Naučit se nazpaměť, slovo od slova, půl strany o tom, jak funguje spalovací motor.

Michal:
Za mě? Dělnická třída opravdu neužije sinus, cosinus, ale třeba trojčlenka je malý zázrak!

Anna:
Psychohygiena, faktory ovlivňující učení, prostředí k učení, podmínky učení jako světlo, teplota, čas, klid. Už ani nevím, kde jsme to brali, snad na občance nebo fakt už nevím.

Simona:
Na základce všechny ty křídy, jury, triasy atd. Podle mě stačí nějaký základní přehled, jak se Země vyvíjela - nikdo v hlavě neudrží ty předmiliony let, odkdy-dokdy to tu bylo. A u šutrů krystalické struktury - klencová, šesterečná, dál nevím - to bych nechala až na střední školy pro zájemce o přírodní vědy. To samé s botanikou - jednodomé, dvoudomé - člověk by měl podle mě na základce vstřebat, jak funguje celý ekosystém, fotosyntéza a tak, ale detailně bych to nechala na střední školy.

Magdaléna:
Učení se článků z anglického časopisu nazpaměť, načrtávání prvoků v biologii, učit se nazpaměť tabulku chemických prvků atd.

Iva:
Nejhorší bylo přečíst spisek „Poučení z krizového vývoje ve straně a společnosti po XIII. sjezdu KSČ“. Vůbec to nešlo číst a už vůbec nešlo pochopit, jaké z toho mělo být pochopení, ale každý z toho měl být přezkoušen. Naštěstí už k tomu díky revoluci nedošlo.

V příštím díle:
Učí pedagogické fakulty učit inovativně?

Nakolik učitel zvládá inovativně učit, záleží i na tom, nakolik inovativně učí jeho vzdělavatelé na pedagogické fakultě. Podle studie Analýza výzev vzdělávání v České republice se pedagogické fakulty zaměřují především na teoretickou didaktiku a na teorii daných předmětů, v níž se zabíhá do zbytečných podrobností, které zvláště učitel na základní škole nevyužije. „Učitelé vnímají kvalitu českých pedagogických vysokých škol jako nedostatečnou. Jako důvody uvádějí: neschopnost připravit na reálnou práci s dětmi a rodiči, pedagogické fakulty spíše demotivují budoucí učitele, nadměrný důraz na obecné didaktiky, které nemají praktické uplatnění, a obecně malá praxe výuky na školách. Z aktuálních problémů učitelé upozorňují, že pedagogické fakulty nepřipravují učitele na výuku cizinců nebo na výuku dětí se speciálními výukovými potřebami,“ píše se rovněž ve studii. Jenže mnohé z těchto nedostatků by podle prezidenta Pedagogické komory Radka Sárköziho měly nyní vyřešit nové akreditace, kterými pedagogické fakulty procházely. A ty počítají nejen s inovativní didaktikou, ale i s mnohem větší praxí.


Pojďme pokračovat v tématu
společně

Form